Projekt: Zweitsprache
Sprachunterricht und Sprachlernen
im Einwanderungsland

Manfred Huth

In: PÄDEXTRA 7/8/1993, S. 53-59.

Projektunterricht nun auch beim Lernen einer neuen Sprache, ja geht denn das überhaupt?

Sprachlernen folgt doch einer Sytematik, die im Unterricht eingehalten muß.

Mit AnfängerInnen ist das ganz unmöglich, denn beim Projektunterricht lassen sich Sprachkontakte zu MuttersprachlerInnen schließlich nicht vermeiden und zum Sprachkontakt gehört schließlich eine solide Grundlage an Sprachkenntnissen und Sprachfähigkeit.

Es gibt Gesetzmäßigkeiten, aufeinander aufbauende Phänomene - eine der Sprache innewohnende Logik.

Projekte im Sprachunterricht - na gut, aber erst dann, wenn die SchülerInnen die Sprache schon gut beherrschen.

Was ist mit der grammatischen Progression?


Diesen und ähnlichen Fragen und Kommentaren muß sich Projektpädagogik stellen und sie und zu entkräften und zu widerlegen wissen, soll im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) projektorientes Arbeiten Unterrichtsprinzip werden. Nur für den Bereich DaZ haben die Ergebnisse folgender Untersuchung Gültigkeit. Ob und wieweit eine Übertragung auf den gesamten Fremdsprachenbereich möglich ist, muß einer gesonderten Betrachtung vorbehalten bleiben.
Es geht hier um das Lernen der Mehrheitsprache im Einwanderungsland und den besonderen Bedingungen denen die LernerInnen in der Migration unterliegen. Kinder ethnischer Minderheiten befinden sich im Einwanderungsland in einer lebensweltlichen Zweisprachigkeit und können ihr Leben nicht anderss als zweisprachig organisieren. Sie "wachsen in dieser zweisprachig organisierten Lebenswelt auf. Ihr Kontakt mit zwei Sprachen im Primärspracherwerb führt unvermeidlich dazu, daß ihr eigener Sprachbesitz aus beiden gespeist wird."( ) Sie lernen deshalb auch nicht Deutsch als Fremdsprache sondern als Zweitsprache, welche sie tagtäglich anzuwenden müssen - ohne Zweitsprache können sie ihr Leben nicht organisieren. Die Lebenswirklichkeit von EinwanderInnenkindern ist geprägt von Situationen, in denen sie gezwungen sind, sich ständig auch in der Zweitsprache zu bewähren, denn die deutsche Mehrheitsgesellschaft ist monolingual. D.h. EinwanderInnen müssen ständig auch in der Zweitsprache handeln - egal wie wenig oder viel Sprachkenntnisse sie besitzen - sie wenden an und lernen täglich die Zweitsprache in einer permanenten Ernstsituation. Dem widerspricht natürlich das sture Buch-Lernen, widerspricht auch das kommunikativ konzipierte Lehrwerk, weil die tägliche Lebens- und sprachliche Bewährungssituation ganz oder nur sehr reduziert Eingang in die Schulstube findet. Was aber fast noch wichtiger ist: Sprachhandeln und Sprachlernen vor und nach der Schule auf der Straße, im Buß, bei der AusländerInnenbehörde, im Schwimmbad, bei der ÄrztIn - also Lernprozesse in Ernstsituationen werden von der Schule nicht aufgegriffen, geschweige denn für den Unterricht didaktisch aufbereitet. Tagtägliche Lernerfahrungen der SchülerInnen im Einwanderungsland werden geradezu abqualifiziert dadurch, daß schulisches Lernen in der Wirklichkeit ignoriert. Systemmatik und Progression anstelle Berücksichtigung aktueller Befindlichkeiten und Interessen. So kommt es zur schizophrenen Situation, daß SchülerInnen in der Schule sich mit dem Lernbuchkapitel Europäisches Frühstück abplagen, mit den Gedanken aber schon sind beim bevorstehenden Arztbesuch mit der Mutter, die noch viel weniger deutsch spricht als sie selber oder beim existenziell bedrohenden Gespräch nach der Schule mit der Beamtin der AusländerInnenbehörde, die über Verlängerung des Asyls entscheidet. es klingt beinahe zynisch, wenn DidaktikerInnen und DaZ-LeherInnen verkünden, sprachliches Handeeln in Ernstsituationen erfolge erst auf einer soliden Sprachkompetenz-Basis. Es sei dahingestellt, ob das Gültigkeit besitzt für beim Fremdsprachenlernen, für LernerInnen von Deutsch als Zweitsprache muß das wie ein schlechter Scherz klingen, den von der ersten Stunde ihres Lebens in der Migration oder auf der Flucht sind sie gezwungen, neben ihrer/n Muttersprache/n Deutsch als Zweit- oder Drittsprache zu verwenden, egal wie viel oder wenig sie diese beherrschen. deshalb ist jedes Wort und jede Redewendung, die ihnen hilft aktuelle Probleme zu bewältigen und momentane Bedürfnisse zu erfüllen, unmittelbare Lebenshilfe. Lebernshilfe ist sicher auch der schlechteste Sprachunterricht, nur ist die Leebenshilfe nicht direkt sondern nur mittelbar.

Ein an den Maßgaben der Projektpädagogik orientierter Deutschunterricht nimmt direkten Bezug auf die augenblicklichen Interessen und Bedürfnisse, nimmt die Lebenswirklichkeit und die spezielle Situation der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit ernst. Diese spezielle Situation ist der Dreh- und Angelpunkt für projektorientiertes schulisches Lernen. Projektorientierter DaZ-unterricht setzt an bei den Erfahrungen der selbständigen Sprachanwendung und Sprachaneignung in der Ernstsituation und ermuntert die LernerInnen zu selbständigen Lernerfahrungen in der Fremdsprache. Da klingt einigen sicher das linke Ohr: Freire, Pädagogik der Unterdrückten, politische Alphabetisierung - richtig: "Übermittlung, bei der der Lehrer als Übermittler fungiert, führt Schüler dazu den mitgeteilten Inhalt auswendig zu lernen. Noch schlimmer aber ist es, daß sie dadurch zu Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.’Containern’ gemacht werden, zu ‘Behältern’Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden., die vom Lehrer Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden. ‘gefüllt’ werden müssen. Je Vollständiger er die Behälter füllt, ein desto besserer Lehrer ist er. Je williger die Behälter es zulassen, umso bessere Schüler sind sie. So wird Erziehung zu einem Akt der ‘Spareinlage’Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden., wobei die Schüler das ‘Anlage-Objekt’ sind, der Lehrer aber der ‘Anleger’Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.."( ) Dem Bankier-Konzept setzt Freire entgegen das Konzept der Theorieentfaltung aus der Praxis: " Man muß da anfangen, wo die Lokalität der Person ist, man muß von hier und heute, von der Umwelt ausgehen und von da aus den Verständnisprozeß ausweiten. (...) Ich muß meine Erfahrung dort machen, wo ich lebe, und dann ein immer größeres Verständnis für die Dinge bekommen, bis ich eben zu dieser Universalität gelange."( ) Freires Gedanken und die der Projektpädagogik zugrundeliegenden Ideen haben dieselben Wurzeln:

• selbständiges Lernen in Kollektiven
• interessenbezogene Selbstbestimmung der Lernkollektive
• handelnde Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit
• Bewältigung und Verbesserung der Lebenswirklichkeit

Nach diesen Wesensmerkmalen wird auch der engere Projektbegriff( ) definiert, der sich in der pädagogischen Diskussion herausgebildet hat.
Diese auch und gerade inhaltlich bestimmten Merkmale oder Wurzeln sind hinreichend zur Abgrenzung der Projektpädagogik von anderen Methoden (Simulation, Rollenspiel) sowie Organisations-, Lern- und Übungsformen (Freiarbeit, handlungsorientiertes Lernen, offener Unterricht,..), die oft sysnonym als Projektunterricht bezeichnet werden und zur begrifflichen Inflation geführt haben. Selbstverständlich heißt das nicht, daß genannte Methoden, Organisations-, Lern- und Übungsformen keinen Platz haben im schülerInnenorientierten Unterricht und bei einem lustvollen erfahrungsentfaltenden Lernen - im Gegenteil, sie sind wichtige Elemente des Projektunterrichts zur Erweiterung von Teilkompetenzen.
Es ist deutlich, das sich die Wesensmerkmale des Projektunterrichts auf die Bedürfnisse der DeutschlernerInnen in Deutschland beziehen lassen, weil ihre Subjektivität und ihre Interessen Gegenstand des Sprachunterrichts und Grundlage ihres Sprachlernprozesses werden.
Bevor die Möglichkeiten des Projektunterrichts bezogen auf den Lernbereich DaZ untersucht werden, mag es einen Versuch wert sein, fächerunabhängig Projektunterricht mit traditionellem Schullernen vergleichend gegenüberzustellen, um die Tauglichkeit der Projektpädagogik für das Erlernen der Zweitsprache noch mehr zu erhellen.

Traditioneller Unterricht

• folgt einer Fachsystematik
• SchülerInnensubjekt und aktuelle SchülerInneninteressen sind sekundär
• SchülerInnen müssen geduldig sein und das lernen, laut Curriculum und Lernbuch dran ist: Unterricht ist ein notwendiges Übel
• SchülerInnen rezipieren und sind eher passiv
• SchülerInnen sind Objekt der Belehrung
• Belehrung findet in der Schulklasse statt, Realbegegnungen sind eher die Ausnahme und dann auch nur methodisches Mittel zum Zweck
• SchülerInnen rezipieren in einer künstlichen Laborsituation
• LehrerIn hat das Informationsmonopol, SchülerInnen sind am Gängelband vom Denken und Handeln der LehrerIn
• SchülerInnen sind abhängig
• Lernen hat keinen direkten Realitätsbezug, die Wirklichkeit wird durch Curricula und Schulbücher gefiltert
• Zensierung und Selektion sind tragende Elemente, welche Angst und Konkurrenz erzeugen
• die Leistung wird festgestellt von einer übergeordneten ZensorIn, deren Urteil die SchülerInnen ausgeliefert sind
• Menschenbild: der passive Mensch, der eher auf Maloche und Konsum setzt und sich der Anstrengung einer handelnden Gestaltung und Verbesserung der Verhältnisse nicht unterzieht

Projektunterricht

• bearbeitet eine in sich geschlossene Aufgabe (Fragestellung oder herzustellendes Produkt)
• SchülerInnensubjektivität und aktuelle Probleme und Interessen werden Unterrichtsgegenstand
• SchülerInnen lernen an ihren aktuellen Problemen gemäß ihrer aktuellen Interessenlage: Unterricht wird konkrete Lebenshilfe
• SchülerInnen greifen handelnd ein und lösen aktiv momentane Probleme, sie erfahren sich als AkteurInnen
• SchülerInnen sind Subjekte, die selbständig und selbstbestimmt lernen = Emanzipation des SchülerInnensubjekts im Lernprozeß
• außerschulische Lernorte bestimmen Erkenntnis- und Lernprozeß, Lebenswirklichkeit wird in Schule geholt (ExpertInnen,..)
• SchülerInnen agieren in einer Ernstsituation
• SchülerInnen organisieren ihren Lernprozeß selber
• SchülerInnen lernen selbstbestimmt denken und handeln
• SchülerInnen lernen auf die eigne Kraft zu vertrauen durch Wisssens- und Handlungskompetenz
• Lernen vollzieht sich in handelnder Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit in aktiver Aneignung und Gestaltung derselben
• es wird nicht zensiert, weil Angst und Konkurrenzdenken kollektivem, selbststimmtem und solidarischem Lernen widerspricht
• Projektgruppenleistung wird in Reflexionsphasen während des Projektverlaufs bewertet von jeder SchülerIn hinsichtlich Arbeit des Kollektivs und jeder einzelnen TeilnehmerIn in Form von Kritik und Selbstkritik
• angestrebtes Menschenbild: der aufgeklärte Mensch, der in Kollektiven solidarisch Widersprüche aus eigner Betroffenheit untersucht, gesellschaftliche Bedingtheiten entdeckt, die Ursachen erforscht, die Ergebnisse veröffentlicht und kollektive Gegenwehr organisiert

Wie kommt projektorientierter DaZ-Unterricht mit den Zielen traditionellen Sprachunterrichts zurecht?

Wesentliche Aktivitäten traditionellen Unterrichts sind (Zu)hören, Lesen, Schreiben, Antworten und Diskutieren - die Reihenfolge ist nicht zufällig. Im projektorientierten DaZ-Unterricht sind die Aktivitäten auch vorhanden, allerdings jede Aktivität hat bei dieser Unterrichtsform auch eine Funktion, nichts wird geübt, weil es laut Lehrbuchkapitel dran ist, sondern weil die augenblickliche Projektarbeit z.B. gerade dieses sprachliche Mittel oder jene grammatische Besonderheit erfordert zur Erreichung eines Projektteilzieles - Sprachlernen wird für die LernerInnen funktional. Eine Aktivität allerdings kommt hinzu, die im traditionellen Unterricht nur rudimentär vorhanden ist: das Fragen. Den wesentlichen Zielen des jeden Sprachunterrichts kommen LernerInnen bei der Projektarbeit sehr nahe: Gesprächsfähigkeit mit dem Ziel funktionierender Verständigung und grammatikalisch und lexikalisch richtiges Sprechen und Schreiben, denn ein z.B. ein Flugblatt, ein Vortrag oder eine Wandzeitung bei der Präsentation muß grammatikalisch richtig aufgebaut sein und darf keine Rechtschreibfehler enhalten - das muß auch nicht die LehrerIn sagen, sondern jede ProjektmitarbeiterIn ist auf sprachliche Richtigkeit bei Veröffentlichung bedacht - Lernen ist funktional und von der SchülerIn gewollt: sie will jetzt lernen, weil sie eine Sache jetzt und hier benötigt.
Aber es gibt noch andere Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nur durch projektorientiertes Lernen zu erwerben sind:

• Projektunterricht verändert die Sprachlernsituation insofern, daß nicht Lernbuchlektionen und Progression die Inhalte bestimmen, sondern die momentan erforderlichen Inhalte ergeben sich aus kommunikativen Situationen mit lebenspraktischer Zielsetzung in der Ernstsituation: schulisches Lernen von Sprachhandeln auf der Grundlage eines möglichst differenzierten Lexik und Grammatik mit dem Ziel der Verständigung wird EinwanderInnen noch einmal mehr funktional, wenn sie merken, daß die Unterrichtsinhalte sich direkt aus ihrer Lebenspraxis ableiten, wenn sie erfahren, daß die erworbene Kompetenz ihnen hilft, ihre Probleme in der Lebenswirklichkeit der Mehrheitsgesellschaft zu bewältigen.
• Das Lehren, anderen eigene Erkenntnisse vermitteln, ist eine weitere nur bei der Projektarbeit notwendige und deshalb mit ihren speziellen Sprachstrategien und Redemitteln zu erwerbende Qualifikation. Sie wird immer dann wichtig, wenn es darum geht, anderen Projektuntergruppen eigene Teilergebnisse zu erklären.
• Das Lernen von Lexik und Grammatik in der Kommunikationssytuation mit MuttersprachlerInnen durch deren direkte Korrektur - sei es durch intuitiv richtiges Wiederholen oder bewußtes Berichtigen - ist ein weiterer Vorteil des nicht von der Lebenssituation und funktionalen Anwendung entkoppelten Sprachlernens.

Projektorientiertes Arbeiten im DaZ-Unterricht

Zuallererst sollten, wo möglich, Voraussetzungen geschaffen werden, um mit EinwanderInnen projektorientiert deutsch sprechen zu zu lernen. Natürlich müssen die spezifischen Bedingungen geschaffen werden, damit diese Arbeit überhaupt die Chance bekommt zu gelingen. Die Lerngruppengröße sollte 12 SchülerInnen nicht überschreiten, es geht auch noch mit 15, vielleicht auch mit 20 SchülerInnen - darüber hinausgehende Frequenzen erlauben weder traditionellen noch projektorientierten Sprachunterricht, sondern dienen der Aufbewahrung von EinwanderInnen und sollten schärfstens bekämpft werden.
Von der Schulleitung (notfalls von der Gesamtkonferenz beschließen lassen) sind zwei Dinge einzu fordern, die kostenneutral sind: KlassenlehrerIn oder ein Team von zwei KollegInnen, haben den Hauptstundenanteil in der Klasse, im Stundenplan müssen Blöcke von mindestens 4 Stunden für eine der KollegInnen, ideal wäre Doppelbesetzung eingeplant werden, noch besser wären ganze KlassenlehrerInnentage für außerschuli-sche Unternehmungen und Kurzprojekte.
Für die LehrerIn selbst ist es wichtig, sich von dem Lernbuch zu lö-sen und die EinwanderInnen in den Mittelpunkt des pädagogischen und di-daktischen Handels zu stellen. D.h. mensch kann nichts über's Knie brechen, auch wenn es gut gemeint ist: Projektthemen sind mit den SchülerInnen zu formulieren, weil sie sich nur aus ihrer augenblicklichen Be-findlichkeit abzuleiten lassen. Niemals den Schüle-rInnen Projekte überzustülpen!
Wichtig sind auch die LernerInnenbiografien, die MigrantInnen und Flüchtlinge aus ihren ihren Her-kunftsländern mitbringen, denn durch ihre Kenntnis und Beachtung wird Chaos und Enttäuschung vermieden. Selbstständiges und kollektives Arbeiten muß gelernt werden und Hindernisse der jeweiligen LernerInnenbiografien müssen über-wunden werden durch sensibles Training in kleinen Schritten und mit über-schaubaren Aufgabenstellungen. Deshalb sind kleine Schritte angesagt, damit die SchülerInnen nicht mit Anforderungen konfrontiert werden, die sie deshalb nicht leisten können, weil sie einfach kein Training gehabt haben - nicht ist schlimmer als überfordert werden und an-schließend resignieren und an der eignen Kraft zweifeln. Deshalb sind die SchülerInnen so vorzubereiten, daß sie sowohl die Sprachmittel und Sprachstretegien trainiert haben als auch die zur Aufgabe nötigen Verhaltensweisen und den Umgang mit technischen Geräten beherrschen.
Im Klassenverband wird die die Basis geschaffen für die Projektarbeit. Die SchülerInnen trainieren Fertigkeiten (Arbeitsmittel ge-brauchen, Befragungstechnik für Interviews, Stichwortprotokoll, Collagen, Wandzeitungen,..) und üben sich in Selbständigkeit, d.h. lernen PartnerInnen- und Gruppenarbeit, lernen Informationstechniken wie Nachschlagen, Zusammenfassen,.. Das Buchlernen tritt in den Hintergrund, gibt Raum und Zeit für die schulische und außerschulische Erkundungs- und Untersuchungsarbeit. So früh wie möglich sollte die LehrerIn die SchülerInnen an Themenfindung und Unterrichtsdurchführung beteiligen. Auch das will gelernt sein, deshalb müssen die SchülerInnen wissen, welche anderen Möglichkeiten des Lernens im Unterricht möglich sind. Eine wichtige Aufgabe ist also das Bekanntmachen alternativen Lernens, Z.B. Sketche erfinden und der Klasse vorspielen, Spiele ma-chen, Kreuzworträtsel lösen und selbst er-finden, Texte und Ge-dichte schreiben / in Jugendzeitschriften bzw. Jugendbüchern lesen und darüber sprechen, Fernseh- oder Radiosendungen als Hörverständnisübung und Diskusionsgrundlage verwenden,..( ). Vorzüglich geeignet zur Einbeziehung von SchülerInnen in die Un-terrichtsdurchführung ist die für den Fremdsprachenunterricht ent-wickelte Methode ( ), bei welcher SchülerInnen Unterrichtssequenzen selbständig vorbereiten und gestalten. Ebenso das Konzept des Zweierschaftslernens ( ), bei dem fortge-schrittenere SchülerInnen AnfängerInnen helfen. Das Lernen ist soweit wie möglich, z.B. durch Freiarbeitsstunden, zu individualisieren ( ). Die LehrerIn sollte nicht Sprachlernsituationen auslassen, die sich aus anderen (Unterrichts)Zusammenhängen entfalten lassen. Praktisches Tun, wie z.B. Basteln und Kochen wird zur Sprachlernsitua-tion, sinnliche Erfahrung und Sprachlernen werden verbunden( ). Wenn z.B. die Bauanleitung nicht richtig gelesen wird, hat das Schiff hinterher Schlagseite oder geht unter.


Projekte beim Erlernen der Zweitsprache

Sind die SchülerInnen erst einmal gewöhnt mehr in Kleingruppen an selbstbestimmten Teilaufgaben zu arbeiten ist der Schritt zu richtigen Projekten nicht mehr groß, oft entwickeln sie sich quasi von selbst, ist die LehrerIn sensibel genug, die Wünsche ihrer SchülerInnen zu bemerken und bereit dazu, Raum und Zeit zu geben, damit sich aus dem Interesse durch Projektarbeit Erkenntnis bilden kann. Dabei gilt generell: Sprachlernen findet bei jedem Projekt statt, denn die die SchülerInnen arbeiten an einer sie interessierenden Fragestellung, zu deren selbständigen Beantwortung sie die Zweitsprache benötigen - sowohl zur Kommunikation untereinander, als auch um sich mündlich von ExpertInnen oder durch Lesen von Texten Informationen zu verschaffen, als auch schließlich zur Veröffentlichung ihrer Ergebnisse. Sprachlernen während der tätigen Auseinandersetzung mit einem Zusammenhang, der das Lerngruppeninteresse auf sich vereinigt, ist für die ProjektteilnehmerInnen funktional und geschieht quasi nebenbei. Das projektintegrierte Sprachlernen hat nichts von dem manchmal so Zähen und Quälenden des Schulbuchlernens, bei dem die LehrerIn die SchülerInnenköpfe füllt, sondern die LernerInnen artikulieren ihre Lernforderungen "Wie sagt mensch das?" oder "Ist die Frage so richtig formuliert?" oder "Wie schreibt mensch eigentlich ...?", weil sie ihre sprachlichen Defizite erkennen und aus der Sache heraus hochmotiviert sind, diese schleunigst zu beseitigen.
Viele Projekte, die sich in multikulturellen Sprachlerngruppen entwickeln, beschränken sich auf die Klassenöffentlichkleit und haben ihren Schwerpunkt in der Textproduktion - mag es nun daran liegen, daß sich das SchülerInneninteresse ausgerechnet daran entzündet hat, oder daß die, sich ihrer Sprachlehraufgabe bewußte, LehrerIn vielleicht mehr Impulse in diese als in andere Richtung gesetzt hat. Jedenfalls wird das multikulturelle Klassenzimmer oft zur Schreibwerkstatt.
Da werden z.B. Klassen-Zeitungen ( ) erstellt, deren Veröffentlichung, sei es auch nur im Rahmen der Klasse, für die LernerInnen einen großen Wert hat, weil ihre Texte es sind, die in der Klassenzeitung stehen, ihre Arbeit ist vergegenständlicht in der Zeitung. Hinsichtlich des Sprachlernens hat das Lernen in Funktionszusammenhängen die kursorische Grammatikvermittlung ersetzt, denn die SchülerInnen wollen natürlich auch, daß ihre veröffentlichten Texte grammatisch richtig sind, deshalb fragen sie nach und fordern geradezu Korrektur und wollen sprachliche Defizite durch Lernen ausgleichen. Die Klassenzeitung dokomentiert z.B. Unterrichtsergebnisse in Form von Themenheften, die von Einzelnen oder Gruppen angefertigt wurden, faßt Ergebnisse zusammen (Die RömerInnen-Post aus dem Jahre 74 v.u.Z), stellt aber auch Meinungen dar zu im Unterricht behandelten aktuellen oder historischen Ereignissen. Sie kann aber auch Themenhefte herausbringen wie "Ein Tag in meinem Leben"( ) oder "Was meine Mutter an einem Tag alles arbeitet" - vielleicht fotografiert die eine oder andere SchülerIn noch oder zeichnet ein paar Bilder. Auch literarische Produktionen von SchülerInnen, die durch Modernisierung, Veränderung, Um- und Neuschreiben von Vorlagen entstanden ( ) sind bzw. Eigenproduktionen der schülerinnen sind, werden als Klassen-Zeitung-Sondernummer veröffentlicht oder aber als eigenständiges Buch ( ).
Klassen-Zeitungen haben oft ihren Anfang in Textproduktionen z.B. mit dem Titel "Wir über uns"( ). Alle SchülerInnen beschreiben ihr Aussehen, ihre Familie, ihre Hobbies. Sie beschreiben ihr Herkunftsland, vergleichen z.B. die Schule dort mit der Schule hier, denken über ihre Berufswünsche und Lebenspläne nach, schreiben über Ängste, Wünsche und Vorlieben. Die Texte werden dann mit Illustrationen, Fotos versehen und bilden im sich anschließenden auswertenden Unterricht die authentische Grundlage für erfahrungsentfaltenden Sprachlernunterricht.
Die erste Ausgabe mancher Klassen-Zeitungen sind auch Klassenreisetagebücher. Während der Reise protokolliert jeweils eine SchülerInnengruppe jeweils einen Tag. In der Schule werden dann nach der Korrektur in Schönschrift oder mit Schreibmaschine oder dem Computer die einzelnen Tagesprotokolle abgeschrieben und mit Fotos, Zeichnungen, Eintrittskarten usw. illustriert und vervielfältigt.
Eine sehr schöne Idee, die auch schon mit AnfängerInnen und wenig sprachlichen Mitteln verwirklicht werden kann, ist das Betexten von Fotos ( ). Fotos von Ausflügen, Erkundungen,.. werden mit Text versehen und als Wandzeitung, Kalender, Ausstellung veröffentlicht. Wenn das grammatische Repertoire schon etwas größer ist, können in Form von Fotodokumentationen oder Fotoromanen z.B. Erfahrungen in den Herkunftsländern mit Schule, Fami-lie, Arbeit, Erziehung, politischer Situation, Religion, Sexualität, Heiraten, Kinder kriegen,.. Aber auch Erlebnisse und Erfahrungen in Deutschland können auf diese Weise verarbeitet werden und als authentisches Material zum Lernen der Gesamtgruppe dienen, z.B. Bei der AusländerInnenbehörde! oder Kein Zutritt in der Disco oder Was gibt es für EinwanderInnen im Stadtteil? oder Neulich bei uns im Flüchtlingsheim oder ...

Beschränkte sich die Projektarbeit bislang auf den Raum der Klassen- und Schulöffentlichkeit und hatte den Schwerpunkt im Schreiben, zielen andere Projekte im DaZ-Bereich auf eine größere über die Schule hinausreichende Öffentlichkeit und verlagern ihren Schwerpunkt auf die mündliche Kommunikation.
Neben (Schulhof)Theaterprojekten ( ), gibt es innerhalb von Revue-, Kabarett- ( ) sowie im Rahmen von (Schul)Radio- ( ) und Fernsehsendungen in der Schule, im Jugendzentrum oder im "Haus für Alle" die Möglichkeit z.B. zu vorgetragenen Balladen und Gedichten, szenische Umsetzen zu chereographieren ( ). Dabei kommt es darauf an, Texte auswendig zu lernen, deutlich zu sprechen und zu singen, Mimik und Gestik zu beachten, Kostüme herzustellen, Ku-lissen zu bauen usw. - Puppen- ( ) und Schattenspiel ( ) sind weitere Theaterformen, die auch auf Traditionen einiger Herkunftskulturen zurückgreifen.
Im Zuge der Etablierung von Privatfunk und -fernsehen gibt es sog. Offene Kanäle. Meistens gibt es sogar kostenlos Unterstützung beim Umgang mit den technischen Geräten. Diese Möglichkeit wird viel zu selten genutzt, um HörerInnen und SeherInnen zu konfrontieren mit Dokumentarsendungen wie Wir in ei-ner fremden Stadt! oder Warum wir nicht mehr in unseren Ländern sind! oder Musik aus fernen Ländern oder Was will eigentlich der Islam? - Die Sendungen finden zwei- oder dreisprachig noch größere Resonanz. ( )
Eine andere Art sich sprachlich und auch in der Aktion zu präsentieren ohne unmittelbar und spontan agieren müssen, ist das Erstellen einer Ton-Bild-Schau. Texte können in Ruhe vorbereitet, überarbeitet und dann vorgelesen und aufgezeichnet, Fotoszenen mehrmals gestellt werden. Themen gibt es viele: Unsere Freizeit oder unser multikultureller Stadtteil oder Wie wir uns eine Schule für alle wünschen. ( )
Eine schöne Möglichkeit ist auch Zusammenarbeit mit der Stadtteil- oder Regionalzeitung. SchülerInnen gestalten eigenverantwortlich eine Seite zu einem von ihnen selbst gewählten Thema und bekommen von den Zeitungsprofis bei Satz, Layout usw. Unterstützung ( ). Die Themen soll-ten das direkte Lebensumfeld und die Erfahrungen der SchülerInnen aufgreifen um sowohl zu informieren als auch erfahrungsentfaltendes Lernen zu initiieren.
Aus der Freinet-Pädagogik kommt die Idee der Klassenkorrespondenz ( ). SchülerInnen kommunizieren mit der PartnerInnenklasse über Briefe, Collagen, Sprachkassetten, Video-Filme. Themen, worüber sich die SchülerInnen austauschen ergeben sich eigentlich immer von selbst, z.B Rezeptbuch mit Lieblingsessen, Collage über Popstaridole anfertigen, "Discjockeys" stellen die Klassenhitparade auf einer Ton-kassette zusammenstellen und kommentieren bzw. übersetzen die die Songs, Film- und Ju-gendbuchempfehlungslisten mit "Besprechungen", ein Mi-nikurs z.B. farsi - deutsch wird erstellt mit Floskeln wie: Guten Tag, wie geht es Dir? Mir geht es ... Ich heiße ... Ich wohne in ... Ich liebe ... usw.

Wieder andere Projekte setzen an am Alltag im Einwanderungsland sowie an der (Migrations)Geschichte ( ).
Es können deutsche FreundInnen oder gute Bekannte im Unterricht vorgestellt werden. MuttersprachlerInnen sind in der Klasse, die dann z.B. im Rahmen eines gemeinsamen Frühstücks oder bei Tee und Selbstgebackenem über ihr Leben, ihren Beruf oder ihre Schule, ihre Vorlieben und Ängste erzählen können und natürlich im zwanglosen Gespräch befragt werden können. Die befreundeten Paare erzählen über ihre Beziehungsgeschichte, ihre Schwierigkeiten miteinander,..
Der Kindertag in der Schule ( )ist ein anderes Herangehen, auch die Familie - sofern sie hier ist - mit in die die schulische Arbeit einzubeziehen. Die SchülerInnen bringen ihre jüngeren Geschwister mit in die Schule, als günstig hat sich die Altergrenze 3 Jahre erwiesen, weil sonst viel Zeit mit Babygeschrei, Wickeln etc. vergehen kann - ein Babytag wäre neu zu durchdenken und zu planen. Die neuen kleinen "SchülerInnen" stellen sich vor (mit Hilfe ihrer Geschwister), dann erleben sie Unterrichtssequenz (15-20 Minuten) der LehrerIn, danach gibt es das von der Klasse geplante Programm - Fotoapparat und Gruppenbild nicht vergessen.
Die Organisation mehrsprachiger Literatur-Workshops bzw. Lieder-Werkstätten unter Anleitung migranter AutorInnen und KünstlerInnen sind identitätsstärkend für die EinwanderInnen als auch eine bereichernde Erweiterung der Geschmacksbildung deutscher SchülerInnen, ebenso Lesungen migranter AutorInnen ( ).
Bei Projekten, welche Lebensgeschichte bzw. Migrationgeschichte untersuchen und von der Fragestellung komplexer sind, ist natürlich Voraussetzung ein bestimmtes Sprachniveau. Es kann dabei um Themen gehen, wie Die Geschichte meiner Familie oder Wann und warum sind erstmals EinwandwanderInnen in den Ort gekommen? oder Was hat sich im Vergleich zu früher durch EinwanderInnen im Ort/Stadtteil verändert? Die sprachlichen Anforderungen solcher Untersuchungen sind sehr hoch, denn es müssen u.a. in Archiven Quellen studiert, Interviews geführt und ausgewertet und die Ergebnisse dokumentiert werden. Das gilt auch für Projekte, die das den Alltag in der Migration mit differenzierten Fragestellungen durchleuchten, z.B. Haben bunte Ehen und Beziehungen es schwerer (Schwierigkeiten und Probleme mit der Mehrheitsgesellschaft, öffentliche Meinung,..)? oder "Gedanken und Gefühle angesichts des Nationalismus und Rassismus in der Zielgesellschaft" ( ).

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( ) Ingrid Gogolin: Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule. Hamburg: Bergmann+Helbig Verlag 1988. S. 9.

( ) Paulo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek: Rowohlt 1973. S. 57.

( ) Paulo Freire: Schule und Entwicklung. Rede auf dem Bildungkongreß des World University Service (WUS) "Der Nord-Süd-Konflikt - Bildungsauftrag für die Zukunft", Köln 1991. In Freire-Brief 50/1991, S. 12.

( ) Vergl. Gerhard Jürs u.a.: Projekte an Hamburger Schulen. 6.Aufl. Hamburg: Selbstverlag 1990. - Manfred Huth: 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. 2. völlig überarb. und ergänzte Aufl. Lichtenau: AOL-Verein u. AOL Verlag 1993. - Horst Stubenrauch: Projektorientiertes Lernen im Widerspruch des Systems. In: Projektorientierter Unterricht. Lernen gegen die Schule. Hg. v.d. Redaktion betrifft:erziehung. Weinheim u. Basel 1976. S. 9-15. - Berhard Suin de Boutemard: 75 Jahre Projektunterricht. In: Ebd. S. 58-64.

( ) Viele Beispiele finden sich bei Dietlinde Baillet: Freie Arbeit - Kinder gestalten ihren Lernprozeß selbst. In: Bernd-Dietrich Müller (Hg.): Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin/München: Langenscheidt 1989. S. 58-78.

( ) Vergl. Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1986, S. 395-403. - Wer sich für weitere Informationen von LdL interes-siert, schreibe an J.-P. Martin, der Rundbrief verschickt: J.-P. Martin, Kath. Universität Eichstätt, Ostenstr. 26-28, 8078 Eich-stätt.

( ) Vergl. Wolfgang Steinig: Schüler machen Fremdsprachenunter-richt. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1985.

( ) Mehr dazu in Dietlinde Baillet: Freie Arbeit - Kinder gestalten ihren Lernprozeß selbst. In: Bernd-Dietrich Müller (Hg.): Anders lernen im Fremdsprachenun-terricht, S. 58 ff., Gervé: Freiarbeit. AOL-Verlag 1991. Hostenta-schenbuch 13, S. 60ff.).

( ) Vergl. Utz Maas: Kann man eine Sprache lernen? Frankfurt 1976.

( ) Vergl. Horst Bartnitzky/Ulrich Hecker (Hg.): Deutsch-Werkstatt. Handlungsbezogener Deutschunterricht in der Sek.I: Konzepte-Beispiele-Tips. Esen: Neue Dt. Schule Verlag 1991, S. 197ff.

( ) Vergl. Gerd Brenner: Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden für die Praxis. Frankfurt: Scriptor 1990. S. 113ff.

( ) Viele Anregungungen finden sich bei Ingrid Mummert: Nachwuchspoeten. München: Klett Edition Deutsch 1989. - Karl-Heinz Jahn / Karl-Heinz Kirn: Schüler schreiben selbst. Märchen, Parabel, Lyrik, Eulenspiegelei, Parodie und Utopie als Unterrichtsgegenstand. Weinheim u. Basel: Beltz 1983. - Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (Hg.): Ich geb's Dir schriftlich. Junge Leute schreiben. Aktionen, Werkstätten, Wettbewerbe. Remscheid: Selbstverlag 1986. - Das letztgenannte Buch und viele andere gute Materialien für Deutsch-Werkstätten ist zu beziehen über BKJ, Küppelstein 34, 5630 Remscheid.

( ) Alles Wichtige für die Erstellung von Bücher findet sich bei Hartmut Kulick: Copyright bei Klasse ... planen - schreiben -gestalten - vervielfältigen - binden. Heinsberg: Agentur Dieck 1986. - Viele Schreibideen iim Buch von Gerhard Sennlaub (Hg.): Es steht sogar im Lehrplan. Kindertexte, kopiert und geheftet - Motivation und Beispiele für eeinen anderen Aufsatzunterricht. Heinsberg: Agentur Dieck 1986.

( ) Die Erstellung von "Ich-Heften" beschreiben detailliert Irmintraut Hegele / Gabriele Pommerin: Gemeinsam Deutsch lernen. Interkulturelle Spracharbeit mit ausländischen und deutschen Schülern. Heidelberg: Quelle & Meyer 1983. S. 18ff.

( ) Vergl. Jürgen Stitz / Angelika Weber: Ausländische Jugendliche schreiben. Erfahrungsbezogener Sprachunterricht in der Berufsvorbereitung. Frankfurt: Scriptor Verlag 1985.

( ) Viele Tips, Anregungen, Hilfen in Eckhard Lück: Theater aus der Hosentasche. Sketche & Stegreifideen für die Sekundarstufen - oder: Schüler auf Erlebnisreise Theater. Lichtenau: AOL-Verlag 1991.

( ) Alles Wissenswerte zu Kabarett in: Eckhard Lück: Kabarett von Be bis Zett. Ein Handbuch für alle, die selbst Kabarett spielen wollen. Lichtenau: AOL-Verlag 1993.

( ) Vergl. Engelbert Jennewein: "Life-Bericht aus dem Mülleimer" Schülerradio: EinKonzept für außerschulische Bildungsarbeit mit HauptschülerInnen. In: päd extra 5/1992, S. 28-29.

( ) Vergl. Ulrich Stölzle: Der Zauberlehrling - eine Fülle pädagogischer erfahrungen oder: Schule muß und kann das Leben einholen. In: Jürgen Gidion u.a. (Hg.): Gestalten der Sprache. Deutschunterricht und praktisches Lernen. Weinhein/Basel: Beltz 1987. S. 91-97.

( ) Vergl. Brigitte Jakobeit u.a.: Krieg - Ursachen und Folgen. Puppenspiel. In: Manfred Huth (Hg.): Unterrichtsprojekte konkret. Bd. 2. S. 27-44. Lichtenau: AOL-Verlag 19883.

( ) Vergl. Hans-Leo Bobber u.a.: Türkisches Schattentheater. Karagöz. - Eine Handreichung für lustvolles Lernen. Frankfurt: Puppen & Masken 1983. - Gerd Haehnel, Florian Söll: Wege zum Menschenschattenspiel. 34 Karten für Menschen von 10 bis 100. O.O.: Kaleidoskop o.J. - Vertrieb: AOL-Verlag, Waldstr. 18, 7585 Lichtenau.

( ) Kurt-Peter de Ahna u.a.: Seniorenfernsehen Dreieich. In: Jürgen Gideon u.a. (Hg.) ... 1987. S. 48-58.

( ) Vergl. Manfred Huth: Schüler produzieren eine Ton-Bild-Schau. In: AOL (Hg.): Handbuch zum Schulalltag 1. Reprint des Klassikers. Lichtenau: AOL-Verlag 1992. S.57-61. - Siegfried Körsgen: Mediatives - oder wie man mit Medien gestalterisch umgehen kann. In: Gidion (Hg.) ... 1987. S. 59-73.

( ) Vergl. Ulrich Scheufele: Das Zeitungsprojekt. In: Jürgen Gidion u.a. (Hrsg.) ... 1987. S. 33-43.

( ) Vergl. Angelika Raths: Klassenkonferenz - Versuche zum freien Schreiben und Reden. In: Bernd-Dietrich Müller (Hg.): Anders lernen im Fremdsprachunter-richt. Experimente aus der Praxis. Berlin/Müchen/Wien/Zürich/New York: Langenscheidt 1989. S. 46.

( ) Vergl. Manfred Huth (Hg.): Unterricht gegen Rechts! Projekte, Spiele, Unterrichtseinheiten. Reihe : Eine Schule für alle! Lichtenau: AOL-Verlag 1993.

( ) Das Projekt wird detailliert dargestellt im Hosentaschenbuch der AOL-Reihe: Eine Schule für alle! Hrsg. v. Manfred Huth: Deutsch lernen in Projekten. Modelle und Anregungen zum anderen Sprachunterricht für EinwanderInnen. Lichtenau: AOL-Verlag 1993.

( ) Eine Liste migranter KünstlerInnen ist zu beziehen über das Diakonische Werk Würtemberg, AusländerInnenref. Heilbronner Str. 180, 7000 Stuttgart 1.

( ) Eine Fülle unter-suchenswerter Frage-stellungen über die Geschichte bzw. das Zusammenleben von EinwanderInnen und Einheimischen im Ort oder Stadtteil finden sich in den Ausschreibungen zum SchülerInnenwettbewerb Dt. Geschichte: Spuren suchen. Heft 2/88 u. Heft 3/89: Unser Ort - Heimat für Fremde? Hamburg: Körber-Stiftung 1988 u. 1989. Jeweils 1,60 DM. - Auszüge aus Wettbewerbsbeiträgen in: "Unser Ort - heimat für Fremde?" Copyscript Nr. 1. Hamburg: Körber-Stiftung 1989. - Ebenso: Schüler fragen Zeitzeugen. Copyscript Nr. 3. Hamburg: Körber-Stiftung 1991. - Bezug: Körber-Stiftung, Pf. 800660, 2050 Hamburg 80. - Weitere Projektanregungen finden sich in: AOL (Hg.): Das AOL Projekte-Buch. 250 Projekte und Ideen für eine lebendige Schule. Handbuch zum Schulalltag 3. Reprint. Lichtenau: AOL-Verlag 1992. - Aol (Hg.): Hits für den Unterricht. Das schnelle Nachschlagewerk. Bd. 1-3. Reinfeld: Rowohlt 1989-1991.