"Wir machen unseren Unterricht jetzt selber!"

Manfred Huth

In: Manfred Huth u.a. (Hg.): Das AOL Projekte-Buch. 250 Projekte und Ideen für eine lebendige Schule. Handbuch zum Schulalltag 3. Reinbek: Rowohlt 1986. - Nachdruck und 2. Auflage: Lichtenau: AOL-Verlag 1992. S. 62-69.

Thema:
"Wir machen unseren Unterricht jetzt selber!"
Lehrerinnen¹ und Schülerinnen erarbeiten gemeinsam die Themen für den Deutsch- und Politikunterricht: Inhalte werden gemeinsam ausgesucht, die Schwerpunkte der gewählten Unterrichtseinheiten gemeinsam bestimmt; gemeinsam wird darüber nachgedacht, mit welchen Mitteln und mi t wessen Hi1fe der gewähl te Stoff erschlossen werden kann.

Hilfsmittel:
keine

Kl asse:
9. Realschulklasse der Volks- und Realschule Fabriciusstraße

Dauer des Projekts:
40-50 ganz normale Schulstunden sowie Gruppenerkundungen nachmittags/abends.

Fazit:

• Diese Unterrichtsform ist unmöglich für Lehrerinnen, die sich sklavisch an die Lehrpläne klammern und nicht bereit sind, das eine oder andere vorgeschriebene Thema auszulassen zugunsten intensiven Lernens am selbstgewählten.

• Lehrerin + Klasse sollten sich qut kennen.

Kontaktadresse:
Manfred Huth, Calle de Juan Bravo, 51 Dupdo - 9° Izq., E-28006 Madrid, Tel.+Fax: ++34-91-309 27 75, e-mail: mhuth@lander.es, http://www.lander.es/~mhuth/manfred/index.html

Kosten:
keine

Beteiligte:

• 31 Schülerinnen

• 1 Lehrerin

• 1 Referendarin

Evi: «Ich finde es gut, daß wir wissen, was und warum wir etwas lernen, also erst einen Plan aufstellen, der von uns kommt. Denn man lernt ja nicht gern etwas Ungewisses. Dadurch, daß wir über alles, was im Unterricht läuft, mitbestimmen, wissen wir, daß wir das bekommen , was wir wollen; eben weil wir es selber machen. So 'ne Selbständigkeit finde ich gut, denn erst dann hat man ja die Möglichkeit, zu seinen Gunsten zu wählen und zu handeln.» Wolfgang: «Ja, ich finde es auch gut, daß die Auswahl der Themen und die Planung des Unterrichts gemeinsam von uns allen gemacht werden. Es ist halt anders, wenn man in der Schule lernt, wozu man auch Lust hat, als wenn man vom Lehrer alles vorgesetzt bekommt. Auch denk ich: wenn wir hier mitbestimmen und lernen, wie wir es wollen, dadurch steht man dann im Leben nicht so da und hat eine Meinung, die man vertritt.» Werner: «Ja , ich find das auch alles, aber eins ist nicht so ganz klar; wie geht das eigentlich ... na, so die Mitbestimmung ... das wäre ja ... aber in einem Unterricht?» (Auszug aus einer Diskussion am Anfang unserer projektorientierten Arbeit.)

Auslöser dafür, den Unterricht anders zu gesalten war wohl das von Schülerinnenseite artikulierte Unbehagen am bisherigen Unterricht: «Ach muß das sein, schon wieder!» - «Kannst du denn nicht einmal was Interessanteres für den Unterricht raussuchen?» - «Schon wieder den Tageslichtprojektor - ja, ja, und dann wieder den Senf in die Mappen schreiben!» - «Laß uns lieber ein Eis essen gehen - einmal wieder was Nettes machen!» Wer kennt nicht ähnliche Schülerinnenäußerungen und die strapazierende, entmotivierende Wirkung - besonders dann, wenn mensch glaubt, sich besonders gut vorbereitet zu haben? Es mußte also was geschehen. Vielleicht doch mal einfach nur «was Nettes» zusammen machen - ein Wandertag wurde geplant, an die Elbe ging's. Das Wetter war herrlich, die gegrillten Würstchen schmeckten prima. Hier hatten wir keine Probleme. «Wie kommen wir nur wieder dazu, daß wir uns auch im Unterricht besser verstehen und miteinander klarkommen?» Natürlich kamen wir in Gesprächen während des Ausflugs auch auf diese Fragen. Natürlich gab es kein endgültiges Ergebnis, doch zeigten sich Konturen: Schule sollte anders sein als bisher, die Unterrichtsinhalte mehr auf die Interessen der Schülerinnen abgestimmt sein - weg vom Lehren derLehrerin und Belehrtwerden der Schülerinnen. Wir beschlossen, das Gespräch im Unterricht weiterzuführen und gemeinsam nach einem Weg zu suchen, Unterricht für alle wieder erträglicher zu gestalten. Die Lehrerinnengespräche auf dem Heimweg - es war zu dieser Zeit eine Referendarin in der Klasse - gingen ums selbe Thema. Eigentlich waren das, was die Schülerinnen äußerten, ja auch unsere Ansprüche und Zielvorstellungen: Der Stand von Wissenschaft und Technik macht eine zunehmende Aktivierung aller Menschen unserer Gesellschaft zur Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen nicht nur möglich, sondern nötig. Wie sollen sich Menschen für ihre Interessen einsetzen, wie handeln, wenn viele gesellschaftliche Sozialisationsinstanzen und auch die Schule den politischen Zustand der «Demokratie ohne Demokraten» zementiert? Was hatten wir als Lehrerinnen bisher getan, um den Schülerinnen ihre aktive Rolle innerhalb der Gesellschaft bewußt zu machen? Welche Bedingungen hatten wir geschaffen, um es ihnen zu ermöglichen, sich nicht als Objekte, sondern als Subjekte unterrichtlicher Prozesse zu sehen? Gut, unsere Inhalte hatten immer den gesellschaftlichen, womöglich auch den historischen Bezug, zielten auf Entblätterung von Widersprüchen, waren angelegt auf das, was uns wichtig erschien hinsichtlich ihrer späteren Rolle als Lohnabhängige. Das Wichtigste jedoch schienen wir vergessen zu haben, nicht aber unsere Schülerinnen. Durch die Artikulation ihres Unhagens hatten sie genau auf den Punkt gebracht, was fehlte: das Erlernen des Lernens. - Es folgten konkretisierende Gespräche im Klassenverband über die «neue» Schularbeit - der Gesprächsausschnitt auf der zweiten Seite des Beitrags stammt aus dieser Phase -, wir faßten den Entschluß, gemeinsam den Versuch zu beginnen; zumindest der Politik- und Deutschunterricht sollte von nun an anders werden. - Zunächst ging's an die Erstellung einer Liste möglicher Themen. Lehrpläne wurden durchgesehen: «Was steht da eigentlich für die uns noch verbleibenden zwei Realschuljahre drin; welche Themen der Klassen 7 und 8 haben wir eigentlich behandelt, welche nicht; was interessiert uns über diese vorgeschriebenen Themen hinaus?» Am Ende dieser Phase hatten wir eine Politik- und Deutschthemenliste mit den bislang nicht behandelten Lehrplanthemen für die Klassen 7-10 sowie den von den Schülerinnen selbst eingebrachten Unterrichtsideen. Am Ende der sich anschließenden Debatte blieben immerhin vier von allen akzeptierte Deutschthemen und vier für den Politikunterricht übrig. Da wir epochal arbeiten wollten, standen uns acht Stunden pro Woche zur Verfügung. Unser Vorhaben gemeinsamer Planung und Unterrichtsdurchführung wollten wir zuerst im Deutschunterricht erproben.

Unser erster Versuch

Folgende Themen standen auf unserer Liste:
1. Verschiedene Formen von Macht und Gewalt in der Literatur.
2. Krieg: unterschiedliche Sichtweisen.
3. Beruf und Arbeit in der Literatur.
4. «Bravo» und andere Jugendzeitschriften.

Bei unserem allerersten Versuch «Macht und Gewalt» hatten wir uns auf folgende Arbeitsteilung geeinigt: Die Texte² sollten von dem Lehrerinnenteam ausgewählt und kurz der Klasse vorgestellt werden: literarische Form und kurze Inhaltsskizze. Der Schwerpunkt der Schülerinnenarbeit sollte bei dieser Einheit darin liegen, in Gruppen den jeweils ausgewählten Text vorzubereiten und dann im Unterricht mit der ganzen Klasse zu erarbeiten. Ziel jeder Interpretation sollte es sein, am jeweiligen Text die gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsstrukturen offenzulegen, lhre Entstehung sowie die Möglichkeit der Veränderung zu untersuchen. Für die Gruppenarbeit erstellten wir folgende Anweisungen:

1. Anfertigung einer schriftlichen, knappen Inhaltsangabe.

2. Schriftliche Formulierung der im Text thematisierten Machtstruktur, ihrer Entstehung und möglichen Veränderung.

3. Grobskizze des geplanten Stundenverlaufs einschlieblich der Diskussionsschwerpunkte.

4. Jede Stunde wird mit den Lehrerinnen vorbesprochen.
   

Dieser Prozeß des Absteckens der Interessengebiete, der Formulierung der Themenbereiche, der Diskussionsprozesse bis zur endgültigen Bestimmung der Texte, der Erstellung der Gruppenarbeitsanweisungen dauerte etwa zwölf Stunden. Sicher kann mensch hier schon mit Stirnrunzeln die aufgewendete Zeit kritisieren, lediglich: «Demokratie muß sich etwas Zeit nehmen. Die Diktatur ist die schnellste aller Verwaltungsformen.» Nach der Gruppenarbeit ging's dann ans selbständige Unterrichten; das war schon ein toller Moment für die Schülerinnen, aber auch für uns. Zwar trugen die meisten Schülerinnenstunden unsere methodisch-didaktische Prägung - wie sollte es auch anders sein -, aber nicht wir standen vor der Klasse, es waren eben die Mitschülerinnen, und das veränderte die Situation. Die Klasse arbeitete so konzentriert mit wie lange nicht, übte solidarische Unterstützung bei kleinen «Pannen», stellte am Ende der Stunde vornehmlich das Positive heraus - sicherlich auch deshalb, weil alle wußten, daß sie selbst eben auch «dransein» würden mit «ihrem» Unterricht, vielleicht war dieser Unterricht aber auch schon zu einem kleinen Stück ihre eigene Sache geworden. Am Ende der Deutscheinheit wurde jedoch der reduzierte, noch stark lehrerinnengeprägte Ansatz immer stärker von Schülerinnenseite bemängelt. Bei Planung der sich anschließenden Politikeinheit wollten wir diese Erfahrung besonders berücksichtigen.

Unser zweiter Versuch

Folgende Themen standen zur Abstimmung:

1. Popmusik und Profite für das Kapital.

2. Sexualität und Moral in unserer Gesellschaft und anderswo.

3. Wie die Familienerziehung unser Leben beeinflussen kann.

4. Probleme von Gastarbeiterinnenkindern.

Mit großer Mehrheit ausgewählt wurde die Einheit über «Erziehung». - Wie nun beginnen? Die von uns Lehrerinnen vorgelegte Grobstrukturierung wurde von der Klasse rundum wegen des zu hohen theoretischen Anspruchsniveaus abgelehnt. Andererseits fühlten sich die Schülerinnen zu Recht überfordert, eine ganze Unterrichtseinheit von Anfang bis Ende präzise selbst vorzuplanen. Was tun?

Gemeinsam brachten wir die genannten Einzelpunkte in eine Reihenfolge und teilten die Arbeit nach Interessengruppen auf. Diese gemeinsame Sammel- und Planungsphase hat sich als extrem motivierend für die weitere Arbeit erwiesen. Besonders wichtig war die Erfahrung, das eigene Resultat in Händen zu halten und sagen zu können: «Das ist unser eigner Plan, nach dem wir arbeiten werden!»

Folgende in unserem Arbeitsplan festgelegten Gruppenaktivitäten bestimmen die erste Sequenz unserer Unterrichtseinheit:

• Gruppe 1: Erstellung eines Analysebogens für Familiensendungen im Fernsehen; gemeinsame Erprobung an Hand einer Sendung.
  

• Gruppe 2: Entwicklung eines Fragebogens zur Lebensgeschichte der Schülerinnen in der Klasse; Durchführung der Fragebogenaktion, Auswerten, Vorstellen der Ergebnisse.
  

• Gruppe 3: Durchsicht von Zeitschriften z. B. Eltern, Brigitte usw. auf für unser Thema brauchbare Artikel; ausgewählte Artikel mit der Klasse diskutieren.
  

• Gruppe 4: Lesen des Buches von K. Lappe und E. Meueler: Hauptschüler: Keine Chance? Oder doch - aber wie? Weismann, München 1975. Wichtige Stellen aus dem Buch heraussuchen und im Klassenunterricht behandeln.
  

• Gruppe 5: Durchsicht des Landesbildstellenkataloges auf Filme, Hörspiele, Lichtbildreihen zum Thema Bestellen und Sichten des Materials; Aufbereitung der ausgewählten Medien für den Gesamtunterricht.
  

• Gruppe 6: Erkundung der Stadtteilbücherei, Ausleihe und Sichtung des Materials, Auswahl und Aufbereitung geeigneter Texte für den Klassenunterricht.
  

• Gruppe 7: Kontakte zu den Grundschullehrerinnen herstellen, Hospitationen und Gesprächstermine vereinbaren; Ergebnisse der gesamten Klasse vermitteln .
  

• Gruppe 8: Kontakte herstellen zum Sozialamt, Jugendamt, Fürsorge ... Gesprächstermine vereinbaren; Ergebnisse in die Gesamtgruppe einbringen
  

• Gruppe Lehrerinnen: Vorbereitung des Unterrichts zur Frage: Was sind eigentlich gesellschaftliche - Schichten, was sind gesellschaftliche Klassen?

Nach diesem Muster erfolgten bei dieser Unterrichtseinheit noch zwei weitere Sequenzen, deren ausführliche Beschreibung jedoch nicht viel weiterhelfen würde. Insgesamt benötigten wir für Planung und Durchführung der drei Sequenzen etwa 50 Unterrichtsstunden, nicht gerechnet die außerschulischen Gruppenaktivitäten. Die Motivation war gleichmäßig hoch, was u. E. nicht zuletzt durch die Schwerpunktverlagerung der Schülerinnenaktivitäten hinsichtlich der Planungsebene zu erklären ist. Im Vergleich zur Deutscheinheit wurde der Lerninhalt eben durch die eigene Planung wesentlich stärker ihre Sache. Unsere Hauptfunktionen waren während dieser Einheit reduziert auf: Organisation der benötigten Materialien, Koordination der Einzel-/Gruppenaktivitäten, Gruppenberatung.

Abschließend einige Voraussetzungen, vielleicht auch Grenzen, die es zu schaffen bzw. zu überwinden gilt, will mensch mit seinen Schülerinnen ein ähnliches Vorhaben angehen:

• Von nichts kommt nichts. Schülerinnenselbstbestimmung ist ein Prozeß und muß in kleinen Schritten gelernt werden, um Phasen der Desorientierung und des Chaos möglichst gering zu halten. Das heißt bei Unterrichtsvorbereitung immer die Fragen stellen:

  • «Können das, was ich für den morgigen Tag an Materialien gerade zusammenstelle , nicht auch Schülerinnengruppen in selbständiger Arbeit leisten?»

  • «Sind die Inhalte, die ich in Matrizen- oder Lehrbuchform meinen Schülerinnen vorsetzen will, nicht besser durch Anschauung, Erkundung, Expertinnenbefragung vor Ort zu untersuchen?»
    

• Training von Fertigkeiten und Arbeitstechniken im Normalunterricht, da ohne ein Minimalrepertoire selbständiges Arbeiten unmöglich ist, also Partner-, Gruppenarbeit, Protokoll-, Referattechnik, Wandzeitungserstellung, Interviewführung, Beherrschen der Diskussionsregeln ... sind notwendiges Rüstzeug.
  

• Problem und Grenze zugleich ist die zunehmend engere Einbindung aller Fächer in Curricula. Doch es gibt auch hier Ecken und Nischen: Ein bestimmter Stundenanteil im Lehrplan ist immer freigehalten für Themen eigener Wahl. Außerdem sei es dem Erfinderinnengeist der Kolleginnen anheimgestellt, dem von den Schülerinnen gewählten „Kind" einen passenden „Lehrplannamen" zu geben.
  

• 4. Jede prüfe sich vorher selbst: Bei konsequenter Mitbestimmung der Schülerinnen ist die Lehrerin bei Widersprüchen nur auf die Überzeugungskraft ihrer Argumentation angewiesen. Das heißt, es kann passieren, daß bei konkurrierenden Lehrerinnenansprüchen und Schülerinneninteressen die Schülerinnen sich durchsetzen - das ist nicht immer leicht zu verkraften.
  

• 5. Unbedingt vorher zu bedenken ist der Aspekt der zusätzlichen zeitlichen Belastung, die ohne Frage auftritt. Entlastend allerdings das Wegfallen des täglichen K(r)ampfes um die Aufmerksamkeit der Schülerinnen im Normalunterricht.
  

• 6. Schwieriger ist dieser Ansatz durchzuführen in Fächern, deren Themenfolge durch sachlogische Kriterien bedingt ist; zusätzliche Komplikationen schafft das leistungsdifferenzierte Kurssystem mit unterschiedlicher Schülerinnenzusammensetzung an Gesamtschulen.

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Anmerkungen:

¹ Im folgenden Beitrag wird durchgehend die weibliche Form verwendet, aus pädagogischen Gründen.

² Geeignete Texte zum Thema «Macht» finden sich u. a. in: Texte Texte Texte. Lesebuch für das 9. Schuljahr. Bayerischer Schulbuch Verlag, München 19732; K.-H. Fingerhut / N. Hopster (Hg.): Politische Lyrik, Diesterweg, Frankfurt/Berlin/München 19742; kontrast-Heft 1/74, 1/75, 2/75, 4/75, 1/76, u. a. Verzeichnis anfordern bei: kontrast-Verlag, Wartekuppe 26, 3500 Kassel.